《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》内涵十分丰富，充满了改革和创新的精神，洋溢着时代的气息。从前言到附录都令人耳目一新。它科学地阐明了语文课程的基本理念，构建了全新的立体化标准体系，提出了教材建设、听说读写、教学评估的新思路。

课程标准立足于促进人的发展。字里行间处处表现出对人的尊重，对学生的关爱，处处为学生的发展着想。把人从技术主义的桎梏中解放出来，解放了学生，也解放了教师。让学生和教师都能按照人的发展规律和语文教育规律去学语文，教语文。给学生自主学习、自由学习的空间，给老师自我发展、创造性教学的空间。

课程标准追求真善美的统一。由于妥当处理了工具性与人文性的关系，尤其是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的有机融合，以及综合性学习活动的设计，使语文课程对真善美的追求进入了新的层次，为学生语文素养的整体提高提供了途径，有利于学生全面而又和谐的发展。

2000年语文教学大纲修订版虽然已经强烈地表现出改革的愿望，指明了改革的方向，但由于在原有框架内修改而难以展开。《语文课程标准》则以全新的框架，充分陈述了改革的理念、目标和思路，骨骼清晰而又血肉丰满，呈现出立体化的新的面貌。

一、语文课程的性质和基本理念

《语文课程标准》对语文课程的性质作出新的表述：

语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。

工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。

语文课程性质的科学阐述，使整个语文教育走出了左右为难的窘境，对语文课程改革和建设都具有高屋建瓴的指导意义。

语文是交际的工具，思维的工具，这已用不着多做阐述。同时，语文又是文化。说它是文化，第一它负载着文化；第二，它传承着文化；第三，它本身就是一种文化。

语文的工具性与人文性是统一在一起的，二者不可偏废，也不可分离。有人说，没有离开工具性的人文性，也没有离开人文性的工具性。有人说，工具性与人文性是从不同角度去看语文。有人说，工具性是“表”，人文性是“里”。这些都从不同的角度说明了工具性与人文性的关系，不是二者相加，而是二者一体化。

由于语文的丰富性，语文课程还具有其他一些特点，但它的基本特点是“工具性与人文性的统一”。

《语文课程标准》不回避工具性与人文性的的提法，并且科学而又简明地阐述了工具性与人文性的关系，代表了时代对语文课程的认识和要求。

性质决定地位。语文在人的发展过程中承担的重要责任，决定了语文课程在学校教育，尤其是在九年义务教育中的地位。从学校教育的角度看，语文课程是基础性课程。学生通过学习语文，能够理解和运用祖国语文，才能顺利地学习其他课程。学生学习语文的过程中其他智力因素和非智力因素也得到相应的发展，这些也有助于学好其他功课。

因为语文课程是丰富的，语文素养也是综合性的，所以，语文素养在德、智、体、美诸多素质中也就处于基础的地位。因而，人的语文素养又是全面发展的基础。包括阅读、写作、口语交际是人们语文的基本能力，也是构成人学习能力的基本要素，是人生存和发展的基本能力之一，因而，语文素养也是人终身发展的基础。正因如此，《语文课程标准》这样说：“语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位。”

《语文课程标准》提出了义务教育语文课程的基本理念：全面提高学生的语文素养，正确把握语文教育的特点，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，努力建设开放而活力的语文课程。

与对语文课程性质的认识相联系，语文素养代替语文知识和能力成为课程标准的核心概念。《语文课程标准》指出：“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。” “素养”是指人通过长期的学习和实践（修习培养）在某一方面所达到的高度，包括功用性和非功用性。基本的语文素养内涵是丰富的，它包括：字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际的能力，文化品位，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观念等内容。这里包含了扎实的基本功的培养和潜在能力与创新能力的开发。我们必须注重学生语文素养的全面提高，不能片面强调突出其中的某一个方面。

语文教育的特点，《语文课程标准》主要强调了人文性、实践性、生活化、民族化等前一段时期比较忽略的四个方面。

语文属于人文科学的学科。它对人的精神领域起作用，而且对人们精神领域影响又是深广的。另一方面，许多语文材料本身就是多义的，具有丰富的内容和很强的启发性。人们对语文材料的反映又往往是多元的。不同的人甚至同一个人不同的时期对同一个材料完全可以有不同的理解。

从这样的认识出发，语文课程应该考虑：重视语文的熏陶感染作用，通过优秀作品的浸染，移人性情，提升人格。如果像理科学习那样，围绕知识点能力点，做大量的练习，难以让学生领悟语文丰富的人文内涵。注意教学内容的价值取向。语文对人的影响是深广的，有时是隐性的、长期的、潜移默化的，短时期不容易看出来。学生学习语文，接触大量语文材料的过程，也是一个文化建构的过程。语文课程应该从对人的发展负责、对国家未来负责的高度，来选择教学的内容。尊重学生的独特体验。学生的多元反应是正常的，也是非常珍贵的。尊重学生在语文学习过程中的独特体验，是对学生的尊重和鼓励，也是对真理的尊重。

在人文学科中，语文课程具有很强的实践性。阅读与表达本身既是一种实践的行为，又是一种实践的能力。

由此出发，语文课程应该考虑：着重培养学生的语文实践能力。这包括识字写字、阅读、写作、口语交际、搜集处理信息的能力，以及良好的语感等等。重视学生的语文实践活动，在语文实践中培养语文实践能力。靠传授阅读的知识来培养阅读能力，不如让学生多读书；学生记住了一整套完整的写作知识，而没有写作的实践，也难以形成写作的能力；学生背诵了许多语法规则，而没有在大量的语言实践中形成良好的语感，还是说不好话。这样的知识没有实践的环节是难以转化为能力的。因此，语文实践能力主要应在语文实践中培养。义务教育阶段不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文知识是需要的，但是诸如语法修辞文章作法之类的知识，在小学和初中阶段不必过多，也不必追求系统和完整。这一时期学生还处于感性的时期，应该让学生多接触感性材料，参加感性的实践活动，在实践中提高实践能力，把握语文规律。

生活化与实践性联系在一起。语文是母语课程，它与外语不同。学生进校前都有一定的语言基础，因而，不必象外语学那样从零开始，花很多气力去记忆大量的词汇，掌握语法的规则。学生生活在母语中，生活中处处都是语文学习的资源，时时都有学习语文的机会。正如《语文课程标准》所说：“学习资源和实践机会无处不在，无时不有。”因而，应该充分利用这些资源，在生活中学习语文运用语文，在大量实践中接触大量的语文材料，丰富语言积累，形成良好的语感，培养阅读与表达的能力。强调日常生活中的习得，强调日积月累。

语文课程应该考虑汉语言文字的特点，考虑这些特点对识字、阅读、写作、口语交际和思维发展等方面产生的影响。

从母语教育的规律出发，就不应照搬印欧语法的条条框框，也不应象他们那样重语法教学，而应该重视积累、感悟、熏陶和语感，提倡多读多写；就应该克服浮躁焦虑的心态，不能急功近利，不能期望立竿见影；不应照搬西方分析的思维方法，要重视培养整体把握的能力。有些所谓“科学”的体系，搞得很琐细，看起来操作性强，其实既把简单的问题搞复杂化了，又往往把复杂的问题简单化。而重视感悟、熏陶、语感，似乎不可捉摸，因为这的确是一个长期的复杂的心理活动的过程，需要深入研究和探讨。但是，与这些联系在一起的积累、多读、多写，又实在是太明白了。这正与播种、收获与孕育、生长的关系一样，播种、收获是看得见的，很明白，而孕育、生长则是一个复杂的漫长的过程。

努力转变学生的学习方式，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，既是本次课改的重要目标，也语文课程改革内在的要求。它体现了语文教育的特点和语文学习的规律。《语文课程标准》指出：“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。”“ 语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径，应该积极提倡。”

考虑到我国幅员辽阔的特点，考虑到时代急剧的发展变化，《语文课程标准》提出要努力建设开放而有活力的语文课程：“ 应植根于现实，面向世界，面向未来。应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。”“尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求，能够根据社会的需要不断自我调节、更新发展。应当密切关注当代社会信息化的进程，推动语文课程的变革和发展。”

二、语文课程的目标体系

《语文课程标准》中的目标体系，由总目标和阶段目标组成，每个阶段目标从“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”四个方面提出要求，同时还提出“综合性学习”的要求。课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。目标体系，条块分明而又相互协调，目标明确而又具有弹性。三个维度相互渗透融为一体，具有很强的整体性和立体感。

如果说，九年一贯四个学段是一个纵向的结构，那么，四个方面与“综合性学习”构成的五个板块则是一个横向的结构。如果说，纵向结构和横向结构组成了一个纵横交织的协调的平面系统，那么，目标中三个维度的交融，则使这个平面的系统血肉丰满，成为一个立体化的生命体。

十条总目标涵盖了语文素养的所有方面。

第1条至第5条，大体是围绕情感、态度、价值观与过程、方法几个方面提出目标，其中也涉及知识与能力的问题。

第1条，提出爱国主义情感、社会主义道德品质、人生态度、价值观、文化品位、审美情趣等方面的发展目标。这些目标多带有过程性、发展性和导向性，因而，既具有方向性又具有弹性。这些目标都是语文综合素养的一部分，发展这些目标的途径和方法是渗透，熏陶感染，潜移默化，生动而又具体地体现了工具性与人文性的统一。

第2条，提出文化方面的发展目标。对学生在传统文化、外来文化、多样文化等方面都提出合适的发展要求，体现了培养具有开放的心态和胸襟、广阔的文化视野和能够博采众长的现代人的愿望。

第3条，提出语文学习的情感、态度、习惯和方法的发展目标。能热爱祖国语文，有学习的自信心和浓厚的学习兴趣，有良好的学习习惯和基本的学习方法。这样的目标也是要靠日积月累，长期“养成”。

第4条，提出思维能力、科学态度和方法方面的发展目标，体现了人文精神和科学精神协调发展的思想。发展思维能力，涉及到观察、思考、想象诸多方面，突出强调了想象力和创造潜能，既符合时代的要求，又符合九年义务教育阶段儿童思维发展的特点。

第5条，“能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文”，指出了语文学习的途径，是语文学习的过程和方法问题，同时，也是要求学生要逐步养成主动学习、探究性学习、在实践中学习、在实践中运用的习惯，逐步形成这方面的能力。

第6条至第10条，大体围绕语文知识和能力几方面，提出发展的目标，同时也涉及到情感、态度、价值观与过程、方法。十条标准中这三个维度都是交融在一起的，有时很难说清楚这是哪一方面的目标。

第6条，提出汉语拼音、普通话、识字、写字方面的要求。汉语拼音的要求是“学会”，普通话的要求是“能说”，都比较恰当，没有提过高的要求。认字与写字的要求分开。既明确，又有弹性。写字提出“正确工整”和“有一定速度”的要求，符合时代的需要。

第7条，提出阅读方面的发展目标。以“具有独立阅读的能力”总领，体现了“学会学习”的现代思想。“注重情感体验、有丰富的积累、形成良好的语感”，“学会运用各种阅读方法”，这些都体现了阅读教学新要求、新思维，与以前的教学大纲大不相同。文学作品的阅读，不仅提出“初步理解、鉴赏”的目标，同时还提出“受到高尚情操与趣味的熏陶、发展个性，丰富自己的精神世界”。在这里，工具性和人文性的统一，读书与做人的统一，得到生动的体现。“丰富自己的精神世界”，实际上就是文化建构和“精神的底子”、“生命的底色”的问题，这也是语文教育义不容辞的责任。文言文阅读的目标，定位在“借助工具书阅读”和“浅易文言文”，也体现了逐步做到独立阅读的要求。最后还提出课外阅读总量的要求，如果没有一定的阅读量，上面的目标都难以达成。

第8条，是写作方面的发展目标。不是从会写什么样的文章的角度提要求，而是从日常生活、精神生活的需要出发，提出“能具体明确、文从字顺地表达自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。”言能达意且具体明确文从字顺即可，没有多少过高要求，只是公民的一种基本素养。

第9条，是口语交际方面的发展目标。这一条充分体现了现代社会的需要。这里“学会倾听、表达和交流”是能力目标，其他都是可以作为情感与态度、过程与方法的目标，即使“倾听、表达和交流”中也含有情感与态度。由此可见口语交际与听、说的区别，也可以体会到人类交际工具的内涵。

第10条，是关于使用工具书和处理信息的目标，体现了信息社会的语文课程的新要求。

阶段目标根据儿童心理和语言发展不同阶段的特点和要求安排，每项目标之间保持一定的梯度，循序渐进，有些目标梯度不太明显，则大体有序即可。

阶段分明还体现在阶段目标重点相对比较明确，这主要是与一些大的策略有关。比如：

识字先于阅读。一二年级以识字教学为重点，认识了一些字才有可能顺利地阅读。认字与写字分开，以集中解决认字问题，能尽快凭借汉字阅读。当然不排斥边识字边阅读和在阅读中识字，只是重点不同。

阅读先于写作。有一定阅读量的积累和阅读的能力作基础，才有可能顺利地写作。所以，写作按“写话”——“习作”——“写作”序列安排。从多读少写到多读多写。

诵读古诗文与学习文言诗文的要求分开。诵读不求甚解，没有过高的理解要求。

《语文课程标准》的目标体系有这样一些特点：

1．追求综合化

五个板块的设计体现了对综合化的追求，这有利于增强目标之间的协调性。“汉语拼音”放在“识字与写字”部分，因为二者关系特别密切，也有利于汉语拼音教学的准确定位。“听”与“说”整合成“口语交际”。专门设“综合性学习”，这种超越和沟通听、说、读、写的横向的综合性学习，有利于激发学生的学习兴趣，发展多方面的能力，促进语文素养的整体提高。

2、增强时代性

以现代意识统整目标，使各块目标都能适应时代发展的需要。根据现代化的要求，统一协调各块目标要求。

比如，在不同的板块提出以下方面的目标：略读和浏览；搜集处理信息；电脑输入汉字；提出阅读、书写、写作的速度要求，并有量化指标；提倡独立阅读、自主阅读、探究性阅读、创造性阅读；鼓励自主写作、自由表达、有创意的表达；鼓励有自己的体验、有独到的见解；等等。

3．整合知识与能力

学习语文知识的目的就是为了运用，也只有在运用知识的过程中才能学会知识，而运用语文知识也是一种重要的能力。五个板块中的目标，不把知识和能力分开，而是整合在一起。

比如，第三学段（5-6年级）“阅读”部分的目标：

在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。

阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。

在阅读中，领悟、了解知识，领悟了解了知识又能加深理解，提高阅读水平。而“领悟”、“了解”既是学习的过程，也能体现掌握知识的能力。

再比如，第四学段（7-9年级）“阅读”部分的目标：

在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式。

“写作” 部分的目标：

根据表达的中心，选择恰当的表达方式。

“阅读”与“写作”部分相互照应，知识与能力整合在一起，有利于知识的理解、掌握和运用，避免了知识、能力脱节的状况。

4．突出过程与方法

目标中有一些“过程与方法”方面的目标，更多的是在“知识与能力”的目标中，渗透了“过程与方法”。这些目标有些用描述的方法展现。这在以往的大纲中是很少有的。它们的意义在于：注重学习主体的实践和体验；注重学习者的学习经历和学习经验；引导学生在学习中掌握学习方法；对教学过程有正确引导；改变只重结果不重过程的现象。

5．追求三维融合

《语文课程标准》在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的融合上，作出了很大的努力。不仅是总目标，阶段目标也是令人耳目一新。

关于文学作品阅读的系列目标就是很好的例子。

 阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。

——第一学段（1-2年级）

能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。

——第二学段（3-4年级）

阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌，大体把握诗意，想像诗歌描述的情境，体会诗人的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。

——第三学段（5-6年级）

欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。

——第四学段（7-9年级）

三个维度交融在一起，很难将它们分开。如果将它们分解开来，反而不能反映阅读的本质。三个维度的交融，体现了工具性与人文性高度统一，体现了语文教学改革的方向，使日常的语文教育上升到追求真善美的境界。

三、语文教学的新思路

1．汉语拼音教学

汉语拼音教学是小学语文教学的重要内容。《语文课程标准》把它作为公民素质教育，定位于“帮助识字、学习普通话和查字典”，在以往大纲的基础上调整了教学目标：不再要求直呼音节；声母、韵母、音节只要求熟记，不要背诵；不要求辅助阅读和辅助写作。这样降低了小学语文的门槛，有利于提高小学生学语文的兴趣。

在教学策略方面，要求在低年段完成汉语拼音教学任务，但不强调先集中时间学习汉语拼音，再学汉字。具体的起止时间，《语文课程标准》不做统一规定。要求充分考虑低年级与幼儿园生活方式和学习方式的衔接，考虑低年级学生的心理特点，尽可能使教学有趣味，教学方式以活动和游戏为主。努力创设儿童喜闻乐见的情景和语境，大力采用图片、录音、录像、多媒体手段。要求学习汉语拼音与学说普通话相结合；与识字教学相结合；逐步培养学生能够借助汉语拼音读准汉字、独立认字、查阅字典。

2．识字写字教学

《语文课程标准》一方面为汉语拼音教学准确定位，一方面明确：“识字写字是阅读和写作的基础，是1-2年级的教学重点。” 在教学目标中突出了这样一些要点：集中在低、中年级多认识一些字；重视培养学生对汉字的感情、浓厚的学习兴趣和主动识字的习惯；重视逐步培养学生凭借汉语拼音和字典、词典独立识字的能力。

教学策略方面强调：“识”与“写”要求分开，不再要求每学一个字都要会读、会写、会讲、会用；低年级应“多认少写”，以便尽快地凭借汉字阅读；识字教学要讲究字理和心理；识字教学应综合运用多种识字方法；在运用中识字，而不是为识字而识字；注重教给学生识字的方法，逐步培养学生借助汉语拼音、工具书等独立识字；重视培养学生书写的姿势、习惯和书写的基本技能；重视字的笔画、笔顺和间架结构；书写应规范、端正、整洁；书写应有一定的速度；小学写正楷字，初中学写通行的行楷字；有条件，还可学习使用键盘书入汉字；各科教师都应对学生书写提出要求，同时，都应做认真规范书写的表率；练习书写的过程中，要有意识引导学生感受、体会、欣赏汉字的优美，进而热爱汉字，追求书写的美感。

《语文课程标准》还提出书法教学的要求。培养每一个孩子都有书法艺术的感受、欣赏的能力，并通过感受欣赏书法艺术，培养审美情趣，提高文化品位。同时，满足学生中书法爱好者的学习要求，通过多种途径培养他们，促进他们书法水平的提高。

3．阅读教学

《语文课程标准》力纠时弊，指出：“阅读是收集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这样的阅读教学就不能靠灌输和机械训练来实现。学生必须成为真正的阅读主体，教师是学生阅读的组织者和引导者，师生之间是平等的对话关系。

（1）重视阅读在学生的文化建构中的意义

《语文课程标准》非常重视教材课文的构成。要求课文应“具有典范性，文质兼美，富有文化内涵和时代气息，题材、体裁、风格丰富多样”，以有利于学生的文化积累和文化建构。

《语文课程标准》也非常重视学生的课外阅读问题。注重引导、鼓励学生扩大阅读的面，广泛涉猎书籍报刊，阅读文学作品和其他各类读物，阅读推荐作品和自己喜欢的作品，阅读各种类型、各种体裁、各种风格的作品。提倡读整本的书，鼓励上网浏览。广采博闻，开阔视野。增加学生的阅读量，提出的量的要求。《语文课程标准》还重点推荐了一些古今中外的文学经典，鼓励学生自由阅读，注意培养阅读一流作品兴趣，提高阅读的品位和趣味，培养学生好读书、读好书的习惯，真正使得读书成为人生一大幸事，乐事。

《语文课程标准》还重视学生阅读的过程与阅读教学的过程的文化建构问题。不是把阅读作为一个技术的过程，只是重视阅读的知识、阅读的方法和阅读的技能，而是把阅读作为文化建构的过程。注重日积月累，潜移默化，形成文化的积淀。不把阅读作为肢解作品的过程，让读者的心灵去与作品碰撞，注意对作品整体的把握和美的感受，把握作品的精髓。

（2）突出强调阅读的个性化与创造性

阅读是读者个性化的行为，阅读的过程是富有创造性的过程。自主阅读又是创造性阅读的前提，而只有富有创造的阅读，才是真正意义的个性化阅读。阅读教学是为了引导和帮助学生阅读，老师对作品的解读，不能代替学生的阅读与理解。

老师根据教学参考解读作品，然后再向学生灌输，以为这是最权威的解读，也是帮助学生理解作品的捷径。其实，在这样的阅读教学模式中，学生是被动的接受者，接受的是老师对作品的解读。这只能是老师的阅读，而不是学生的阅读，只能是统一的标准化的阅读，而不是个性化、创造性的阅读。

根据时代背景、作者介绍、分段分层、段落大意、主题思想、写作特色的套路分析课文，甚至要求小学生能理解“词与词、词与句、句与句、句与段、段与段、段与篇之间的联系”，这只能算是肢解课文，是程式化的解读，而不是个性化的阅读，更谈不上创造性阅读。

个性化、创造性阅读倡导以下一些观点：学生是阅读的主体，应该还学生以真正的“读者”地位，让学生能够自主阅读，直接阅读。学生阅读的过程应该伴随着主动积极的思维和情感活动，让他们在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。阅读应该是探索与创造的过程，是读者与作品与作者对话的过程。这种对话的过程，充满了发现、质疑、思考和探究。应提倡多角度阅读，比较阅读，有创意的阅读，多元解读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，发挥联想与想象，拓展思维空间。教师与学生之间也是一种平等的对话关系。教师应成为学生阅读的导师，而不是居高临下的控制信息的专制的权威。教师应该积极营造亲密和谐的气氛，激发学生阅读的兴趣，引导他们掌握阅读的方法，把“点拨”、“启发”、“引导”、“激励”，留给自己，把“阅读”、“理解”、“领会”、“体味”、“品味”、“感悟”还给学生。教师应该珍视学生独特的感受、体验和理解，而不应该以标准化解读去规范学生的阅读和理解。应该培养富有创意的读者而不能培养人云亦云的听众。个性化创造性阅读并不排斥合作学习。相反，同学之间的相互切磋、沟通交流，反而会互相启发，促进学习。因而，也应该提倡阅读过程中同学之间的对话。

《语文课程标准》也很重视学生学会阅读，学会个性化的创造性的阅读，学会和掌握阅读的技能和方法，如朗读、默读、诵读，精读、略读、浏览，等等。学会阅读，应该注重学生的阅读实践。让学生在阅读的实践中，培养语感，丰富积累，学会阅读。

（3）关于语文知识教学问题

九年义务教育阶段的语文知识教学涉及到以下一些内容：文字知识。如汉字的结构、笔画、笔顺等。这些都渗透在识字写字教学之中，并不作为知识讲解。标点符号。要求在低年级就认识常用的标点符号，并在阅读中逐步体会标点符号不同的作用和用法，在写作时逐步学会使用标点符号。基本的语法知识。主要是词的分类、短语的结构、单句的成分和复句的类型。常用的修辞方法，主要是指常用的修辞格。文体知识。如能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式等。作家作品知识。主要是指课文涉及的重要作家作品知识。文化常识。指课文涉及到的一些文化常识。写作知识。主要是指叙述、描述、说明、议论、抒情等表达方式。

《语文课程标准》没有将这些知识列在一起，更没有把这些知识分解为多少多少个知识点，而是渗透、分布在阅读教学写作教学的目标之中，主要是要体现学以致用与随文学习的原则。

4．写作教学

《语文课程标准》认为：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界，认识自我，进行创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。”

《语文课程标准》特别强调培养学生良好的文风，“要求学生说真话、实话、心理话，不说假话、空话、套话。”现在，中小学生作文文风不正相当普遍。为了骗取好分数，什么假话都敢说！老而又老的套路，大而无当的空话，没有自己的语言，没有自己的体验，没有自己的思想和灵魂。造成文风不正的原因是多方面的，解决这个问题也必须从多方面入手。

首先，必须解放学生。把他们从封闭的学校和课堂中解放出来，从繁重的课业负担中解放出来，让他们有时间能够亲近自然、走进社会，丰富他们的生活，增长他们的见识。解放他们的心灵，让他们学会用自己的眼光去感受、体验，用自己的笔写自己想说的话。降低写作的门槛，不要有过多的束缚。要培养他们的写作兴趣，激起他们写作的愿望，让他们爱写、想写。

其次，要有正确的引导。从小培养学生诚实守信，培养他们的责任心，尊重他人，对自己说过话、写过的文字负责任。学会观察和调查，学会查找和核对资料。写作要重内容，不能只重形式和技能，只是在字词句上雕琢。要言之有物，写出真情实感。 “有境界，自成高格，自有名句。”“气盛则言之短长与声之高下者皆宜。”应鼓励学生说真话、说实话、说心理话，即使说出来不合老师的意，但只要是真话、实话、心理话，都应该肯定和鼓励。应鼓励学生富有创意的表达，写出富有个性的文章，有个性就有真情。

《语文课程标准》要求调整写作教学的策略。

（1）培养学生的写作兴趣，让他们乐于表达。爱护他们想说想写、敢说敢写的热情、冲动和愿望。开始写作不要有过多的条条框框，让他们放开手脚去写，消除写作的畏难情绪。让他们易于动笔，能说出来就能写出来。让他们逐渐知道写作是自我表达与人交流的需要，是生存和发展的一种需要。鼓励他们多写、勤写、想写时就写。提供和创造更多的写作机会，有些甚至是跨学科的机会。多用肯定和激励的方法，多组织展示和交流。

（2）培养观察的能力，培养观察的习惯。扩大生活的范围，丰富见闻和经历。留心观察周围事物，只要留心，身边事事皆可入文。启发引导学生观察周围事物的特性、变化，让他们自己去发现和感受。启发学生捕捉自己觉得新奇有趣、最有意思的事物和感受。引导学生用心灵去观察感受，会观察、有思考，逐步引导学生对自然、对社会、对人生有自己的感受和体验。养成观察习惯，积累习作的素材。

（3）鼓励自主写作。少写命题作文，提倡自主拟题，让作文选题更加个性化。提倡写生活笔记、观察笔记、随感随笔，让学生写自己想写、爱写的内容。改革命题作文，减少统一性，增加选择性。每次命题都可以多样化，多命几题，让学生自由选择。也可以给出命题范围，让学生有自主选择的空间。减少对作文的统一要求，加强对作文的个别指导和评价。

（4）鼓励自由表达。从写话、习作到写作，低中年级不受文体束缚，也不必受篇章束缚，自由表达。想说什么就写什么，想怎样说就怎样写；想写什么就写什么，想怎样写就怎样写。要用儿童的眼光来看儿童的作文。不要总是用成人社会的要求来规范儿童。激发儿童的想象力，让他们展开想象和幻想，鼓励写想象中的事物。鼓励有创意的表达。选材、立意、结构、语言，不管哪一方面，只要有创意都应加以鼓励。

（5）重实践，重过程。写作知识，力求精要有用，不必追求系统化。能帮助学生写作的知识适当学一点，更重要的是在写作实践中学会写作。写作应有一定量的保证，高年级还应有速度的要求。鼓励课外多写，少做一些繁琐而无用的练习题。应抓住取材、构思、起草、加工等环节，加强指导和引导。重视文字修改，让学生在自我修改和互相修改中提高写作能力。

（6）加强写作与阅读、与口语交际的联系。鼓励多读多写，注意好的作品对写作的引导作用。鼓励学生运用阅读中积累的语言材料，运用阅读中学到的表达方式，丰富自己的表达。低中年级，可以采用“以听引写”、“以说引写”的方法。听话写话，听故事、说故事、写故事，把自己会说的故事写出来等等。

（7）加强写作与综合性学习的联系。语文综合学习中有许多动笔的机会，要重视这样的机会，指导学生的写作。各学科的探究性学习以及综合实践活动中，都有动笔写作的机会，都应该有练习写作的意识。

（8）重视写作中的学生之间合作与交流。可以创造一些机会，让学生通过小组活动，开展观察调查，共同探究，合作撰写报告、体会、笔记等文章。提倡互相修改，互相评阅作文。多创造一些学生作品展示交流的各种各样的机会。有条件的应提倡网上的表达和交流，在网上互相评改作品。

5．口语交际教学

口语交际能力是现代公民的必备能力。“口语交际”整合了以前的“听”与“说”，其功能又超过了“听”与“说”，它旨在“培养学生倾听、表达和应付的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。”可见，从“口语交际”的角度提要求，涵盖面更广，体现了语言作为人类最重要的交际工具的性质，有利于增强学生在现代社会中的生存能力。这样做，进一步强化了“口语交际”在语文教学中的地位，有利于突破严密的学科体系，有利于改变把“听”、“说”能力分解为过细的能力点进行训练的做法。

在口语交际的过程中，交际双方是互为主客体的对话关系。“口语交际”可以比“听”、“说”更多地体现“对象”意识，提示更多地注意交际过程中的情意态度方面的要求，注意到交际中的文明素养。这种文明素养集中表现为文明的态度和文明的语言。这也正是学校口语交际教育与日常生活中口语习得的重要区别。

“口语交际”又是一个双向互动的过程。听说能力也只有在双向互动的语言实践活动中才能得到提高。

口语交际与写作一样，都是表达和交流。但是，口语交际比写作更具有即时性和交互性，也没有书面表达的那种人与人之间的距离感。口语交际语言与书面表达不同，它是口语化的，神态、语态也成为辅助的语言。因而，口语交际有可能比书面交际更富有亲切感。

口语交际的教学策略主要强调了以下一些方面：

（1）教学活动主要应在具体的交际情境中进行。努力选择贴近生活的儿童感兴趣的话题，营造一种口头交际的氛围，采用灵活的形式组织教学，可以创造地开展各种各样的模拟的或者实际的活动。

（2）不必过多地传授口头交际知识，可以介绍一些生动的案例，如：著名的演讲词、著名电视栏目的节目等等，启发学生提高口语交际水平。

（3）大量的口头交际的情境和内容，可围绕具体可感、有形象、有情节的内容展开，如讲述故事、见闻等等，让学生有话可说。

（4）重视各科教学活动和日常生活中口语交际机会，也可以有意识地安排学生参加这些实际的活动，鼓励学生在各种场合锻炼口语交际能力。

（5）重视运用多种媒体，创设交际的情境，调动学生的学习兴趣。可以创设一些完整的交际情境，让学生模仿；可以创设有趣的未完成的情境，作为引子，引导开展口语交际活动；可以再现风景、生活的场景，让学生描述、评论、讨论等等。

6．综合性学习的组织与教学

《语文课程标准》把综合性学习作为教学目标之一，是基于这样一些认识。

它是综合性课程。它沟通了听说读写，沟通了语文课程与其他课程，沟通了课内课外，沟通了校内校外，沟通了书本学习与实践，是一种综合化了的课程。它引导学生综合运用语文知识去分析问题解决问题，有利于促进学生语文素养的整体提高，有利于学生知识能力与情感态度价值观的协调发展。

它是生活化的课程。它开放了语文课程，使语文课程从封闭的课堂上走出来，走向了生活和家庭，走向了自然和社会，拓展了语文学习的空间。它与传统的教学不同，每次学习的目标、过程、结果都是开放的。在社会生活中学语文，会学到比课本上更多更珍贵的东西。

它是经验性的课程。综合性学习大多以“问题解决”和“活动探究”为载体。在这样的学习活动中，更注重学生的参与和体验，有利于学生丰富自己的阅历，整合知识，运用知识，生成新的知识。学生情意态度方面的发展，组织、协调、合作等能力的发展，将会比在学术性课程中更为显著。

它是个性化的课程。综合性学习不再是标准化、模式化的学习，也许每一个人学习内容和学习方式都会不一样，因为它是一种充满个性化创造性的学习活动，最容易激发学生的好奇心、求知欲和进取精神。每个学生都有可能根据自己的兴趣爱好去选题、探究、活动、创造与表现。

根据《语文课程标准》阶段目标的要求，语文综合学习的方式主要有三种方式：

（1）问题—解决这种学习方式，一般都是围绕感兴趣的问题展开。这些问题应该由学生去发现，能提出问题也是一个能力。然后，运用语文知识和能力来研究问题解决问题。这样的问题可以是多种多样的，有身边的，有自然的，有生活的，有社会的，有家庭的小事，也有学校、社区、国家的大事。解决问题的方法也可以是多种多样，可以通过查找资料、调查访问、相互讨论等方法去解决；可以合作完成，也可以独立完成。展示研究成功的形式，也可以是多种多样的。

（2）观察—表达 这种学习方式主要安排在低年级，结合语文学习观察自然，观察社会，运用语文知识和能力表达自己的观察所得。

（3）活动—探究 语文活动中充满了探究，充满了语文知识和能力的综合运用，这在以往的语文课外活动开展得很普遍。可以借鉴以往的这些课文活动方式，使语文活动更加丰富多彩。语文活动应逐步发展到由学生来自主组织，组织活动的过程也应成为学习语文的过程，如制订活动计划、学写活动总结等等。

综合性学习的指导应突出自主、合作和探究。重视学生主动积极的参与，激发学生的兴趣和热情，活动主要由学生自行设计和组织。重视学生之间的合作、互助与交流，注意培养学生策划、组织、协调和实施的能力。重视学生的探索和研究，特别注重探索和研究的过程。倡导学生和教师创造性地设计和开展综合学习活动。

 四、语文评价的改革

《语文课程标准》提出了一些语文评价的新理念。

提倡积极的评价，防止消极评价。相信每一个学生都是有发展的潜力，爱护每个学生的自尊，激发每一个学生的上进心，鼓励成功。可以设计出不同项目、不同程度的达成目标，让每一个学生都找到自己的亮点。承认学生发展的差异，考虑学生不同的起点，注意分析每一个学生的进步。防止公布分数、排名次等方法的负效应，不能为了刺激学生的进步而刺伤学生的自尊。

既重视形成性评价也重视终结性评价，但更重视形成性评价。重视学生学习语文过程中的实际情况，及时校正学习过程中的问题，而不能只是看结果，更不能以最后一张试卷来评判学生学习的情况。

不应只重视教师对学生的评价，要重视学生的自评和互评，甚至可以让学生家长参与评价。学生的自评和互评，有利于激发学生的自尊、自信，有利于学生之间的合作共处，相互尊重理解、取长补短，有利于学生认识自我，也有利于学生的自主学习和自我完善。……

应充分考虑语文课程的特点，不应机械照搬一般评价方法或其他课程的评价方法。充分考虑语文课程改革的新思路，建立起新的适应语文课程改革的评价体系和制度，不能用老办法来评价新课程，更不能用老办法把新课程逼到老路上去。

根据语文课程的特点，《语文课程标准》提出了一些语文评价的对策。

1．新的语文课程强调注重学生语文素养的整体提高，要求评价要注意整体性。

语文素养不仅包括知识与能力，而且包括过程与方法、情感态度与价值观，因此，那种只重视语文知识的单项评价方法已不适应课程改革的要求。语文评价要适应语文课程从重视语文知识到重视语文能力、再到重视语文素养的发展，注意从多方面考察学生学习情况。学习语文的兴趣、学习的态度、学习的习惯、学习的方法、学习的过程、学习过程中反映出来的智力因素与非智力因素、获取知识掌握知识的情况、语文学习的能力、沟通交流合作的能力，获取信息的能力、运用语文知识分析问题解决问题的能力，都应该进入语文评价的视野。学生课外学习语文的情况，比如：课外阅读的量、阅读的品味、审美的趣味等等，都可以列为评价的范围。因此，语文评价应该关注的方面，决不是一张书面试卷可以评价得了的。

语文素养的形成的过程又是一个养成的过程，有些方面的进步，并不能立竿见影，因此还应关注学生一段时期内的发展。无论是从空间还是从时间的角度都应考虑评价的整体性。

因此，应提倡建立学生的“成长记录”，注意收集能够反映学生语文学习过程和结果的资料，如，关于学生的平时表现和兴趣潜能的记录、最能反映学习进步的成果、学生的自我反思和小结、教师同学的评价、家长的反应等等。

2、新的语文课程强调语文学习的个性化和创造性，要求学生能逐步做到独立阅读和写作，要求尊重学生的个性化的学习方式，关注学生的个性化的学习要求，注重培养学生的创新精神。因此，标准化答案的时代应该过去，语文评价应更多地突出开放性，能启发学生多角度、多思路思考，而不是用唯一的答案去束缚学生的思路，鼓励学生思考和探究，鼓励学生有独到的思路和见解。

3、新的语文课程强调了汉语文的特点，突出了语文学习中感性的作用，重视语文积累，重视培养语感，重视学生学习中感悟和情感的体验。因此，量化和客观评价不能成为语文评价的主要手段，要重视运用定性评价的方法。不应该只是用量化方法了解学生掌握知识的多少，而应该更注意运用描述性的方法，运用激励性的评语，来全面评价学生的语文学习情况。特别是在那些不宜量化的地方，不应该只是用分数来表示学生学习语文的成绩。

4、语文素养的诸多方面，新语文课程中识字写字、阅读、写作、口语交际与综合性学习五个板块的目标，要求语文评价方式的多样化，比如：开展语文活动，竞赛，笔试，口试，开卷，闭卷，完成项目和实际任务等等，都可以结合进行。