关于《“你必须把这条鱼放掉！”》课后反思

                              
                             
    本课的教学重点是让学生理解爸爸为什么要我把这条鱼放掉。如果让学生作为一个局外人去感受的话，很难达到一定的深度，曹老师巧妙的设计了以下这个教学环节。
                        
    教师出示爸爸的话：“你必须把这条鱼放掉！”让学生自由读书，再思考：“读到这，你是怎么想的？”此时学生的理解不尽相同，有的同学站在爸爸这一边，同意爸爸的做法；有的则站在汤姆这边，认为好不容易钓上来这么大的一条鲈鱼，就这样放掉实在太可惜。其实每个学生都是一个鲜活的生命个体，个性化阅读就应该有个性化感悟。学生的感悟是来自他们自身的生活积累、知识储备、情感存储、人生价值观的积淀等，不同是很正常的。这也是该教案设计的巧妙之处，这里的“求异”正是为了下面的“求同”。紧接着教师对学生进行引导：“看来，这父子俩的想法各不相同，他们会用什么样的语气来说呢？”让学生自由读课文的5－12自然段，接着出示大屏幕（只节选了父子俩的对话部分），再次让学生同座分角色读汤姆和爸爸的对话，体会他们同一时间里完全不同的心情。
                      
     在这里创设父子对话的情景能让学生设身处地地站到爸爸地立场上，在对课文内容有了一定理解之后一定会更投入，更积极主动地寻找理由，努力说服汤姆把鲈鱼放掉。事实证明，这样巧妙地角色转换，轻而易举地化解了本课的教学难点，而成为本课的一大亮点，一个高潮。同时也对学生的读书进行了有层次的训练，做到了由表及里，由浅入深。
      本课还有一个地方也处理得很得当，在教学课文的最后一自然段时，教师是这样一步一步引导学生思考的：
      师：“从那以后，汤姆再也没有钓到过这么大的鱼，他后悔了吗？”
      出示最后一句话，指名朗读。
      师：“那晚的情景”指什么？为什么那晚的情景一直铭刻在他的记忆里？”
     “爸爸坚定的话语”指什么？一直回响在他的耳边说明什么？”
      学生齐读最后一段。
     最后教师总结课文：1.学了这篇课文，你觉得爸爸是个怎样的人？汤姆又是个怎样的人？
    2.你从这篇课文中得到什么收获?
                            
    在这里教师得意图是通过学生读文回答问题，引起学生对文章进行深层的思考，达到由抽象到升华，由此及彼，联系生活实际谈谈自己的教学目的。
      我们可以看到在整个学习过程中，学生表现出了极大的热情，教师的正确引领与鼓励，使孩子们读出了自己的独特体验，其个性化阅读的张力在这过程中得以体现，我们的课堂教学亦因此而显得灵动和充满生机勃勃，这次呈现在大家面前的这堂课应该可以说是达到了预期的效果。
                         
      在这里不得不提到的是，其实在此之前，我们年级对这节课尝试了不下三次的试教，每次的教案都是通过大家合议后拿出台。可是每次试教下来都不免令人让人感到遗憾。问题在于在教学预设中，我们认为本课文字浅显，学生通过自读自悟一定能很快解决“汤姆为什么不情愿放掉这条鲈鱼”和“从哪里看出他的不情愿”这两个问题。因此这两个问题没有被我们放在很重要的位置上，我们紧抓本课的教学重难点让学生理解为什么爸爸要我把这条鱼放掉，放手让学生大胆的质疑，解疑，探究。让孩子们自己解决问题，希望学生通过这一系列探究后将其内化为情感。表面上，看似一切都在我们教学预设之中，但预先设计的教案毕竟是教师的“一厢情愿”，有时未必和学生“情投意合”。在教学中，学生是能很快的找到汤姆为什么不愿意放掉鱼的词句，但是大多数学生却不能准确的体会汤姆当时的复杂心情。因此在之后的学生读文中，个个感情平平，似乎没有一点起伏变化，在教师的对重点词进行伺机的点拨下，孩子们才好似的找到了一点感觉，语调的起伏中突出了重点词句。但我们旁观者清楚，此时此刻，孩子们是风筝，教案是线，无论风筝飞的再高再远，往往还是摆脱不了教案的影响，教师总是自觉或不自觉地把学生引向预设的答案，忽视了学生珍贵的个性体现与自我探究意识。在此过程中，又引起我们进一步的思考，对我们的教学又做进一步的反思：
                            
     在短短的40分钟里，我们到底应该做些什么？能做到什么程度，能令学生令自己满意吗？我想这取决于我们课前做了什么。简言之，课前我们是否对各种信息进行了综合？包括教者的，学生的，文本的，过去的，现在的，将来的。综合了这些信息后，我们对课堂进行了充分的预设了吗？包括知识和能力的，过程和方法的，情感态度和价值观的，还有即使是在课上现场生成的，我们也应尽可能地预设。只要我们做到位，课堂才能成为学生的课堂，那样，在课上才能充满灵性，充满和谐。但我们怎样才能做到位呢？如何在捉摸不定中寻找一种相对的稳定？
                            
      两次试教后我们又根据学生的具体情况调整了教学方法。我们以文本内容为凭借，以人性，人情为对话平台，自主研读为路径，让学生读中理解，读中感悟，读中体验，读中抒发，自主地投入地与文本与作者进行心灵对话。
                            
    今天的这节课，学生在研读过程中，或体会汤姆当时钓起这条从未见过的大鲈鱼时的惊喜万分，或体会汤姆想说服爸爸让他把这条罕见的大鲈鱼的侥幸心理，或体会听到爸爸严格的教诲后，不得不放鱼时的惋惜。教师在此过程时对学生引领与鼓励使孩子们进一步与作者进行心与心的沟通与碰撞，对文本内容有自己的独特体验和深刻的感悟。孩子们踏踏实实，一步一步走在教师尽心设计的“台阶”上，各自在不同程度上体验了成功的乐趣，收到了真正的益处。学生在思维上得到了训练，情感价值观也得到了相应的提高。可见，预设”和“生成”在课堂上是兼容的，确定性中有不确定性，不确定性中有确定性，但不管怎么说，“预设”和“生成”的大方向是一致的，最终都是为了学生更透彻的理解文本语言，更全面的感悟文本内涵，也许应该说：“生成”最终服务于“预设”。这也算是我们在这次研讨活动中得到的又一新的启示吧。
                            
    令我们感到可喜的是，通过这一学期我们在教学中不断尝试探究性学习与语文教学特点如何和谐统一后，我们发现大多数的孩子们能结合课文的内容发表自己的意见和看法，并逐步形成自己对生活现象，对周围事物认识的价值取向，同时也让我们看清楚自己身上的不足。作为一个新时代的老师，我们的教学观念还需要进一步转变，要主动去探索以课文内容为凭借，为支点用教材教而不是“教教材”的新路径。随着校本教研的深入，我们还会不断的发现新问题，解决新问题，相信在这样的过程中，我们一直能坚持不断地学习，不断地充实自己。